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Aprender sin Candados

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“…Sssh, ¡Un candadito nos vamos a poner, el que se lo quite va a perder…!”, Es una canción que los alumnos de educación preescolar, que había tenido hasta hace dos años, de los cuatro que llevo de docente en este nivel, conocían muy bien, y de hecho, el significado de la misma ya lo tenían bien internalizado, que con solo escucharla todos se ponían sentaditos y calladitos y, tan necesaria era, que se cantaba varias veces en una sesión. Mi práctica docente se orientaba a establecer y premiar actitudes calladas, pasivas y tranquilas.

Pero no es hasta que comienzo a escuchar sobre el programa de Filosofía para Niños (FpN), cuando me doy cuenta de que estar calladitos, sin decir nada por el candadito “en sus labios” no es sinónimo de que aprenderán, sino todo lo contrario.

Comienzo a darme cuenta de que había un mundo alrededor que era invisible para mí, en el que los niños aprenden entre ellos más de lo que había imaginado, donde el centro de atención no es precisamente la docente sino ellos. Me di cuenta que no había que ponerles candados a mis alumnos sino, al contrario, brindarles la llave para abrirse las puertas de su pensamiento (que aunque no lo creía en ese entonces, ya de por sí ya es muy amplio), en vez de ponerles en más de tres ocasiones el candadito por día.

Comienza así un proyecto de intervención con la clara finalidad de guiar a los niños a abrirse las puertas para construir Habilidades del Pensamiento (HP), que ayudara a formar en los niños en un pensamiento propio, más sistemático y reflexivo. Desafortunadamente abordar el programa de FpN era complicado, pues como decían, era necesario asistir a cursos, adquirir materiales precisos, etc., pero muy a pesar de ello busqué y adapté la metodología de Comunidad de Investigación, la cual se desprende de FpN, que surge como propuesta de Matthew Lipman para desarrollar el Pensamiento Crítico en los niños de preescolar.

Así comenzamos una búsqueda de información y retomamos las clasificaciones de HP de Lipman (1998), y la enriquecemos con las aportaciones de otras autoras como De Puig y Sátiro (2005), para finalmente abordar cinco grupos de habilidades: percepción, investigación, conceptualización, razonamiento y traducción, aunque solo nos centramos en las cuatro primeras. Así mismo, apoyadas por las ideas de Vigotsky, de quien retomamos la importancia de la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, donde se explica como el alumno primero aprende en el plano interpersonal, para posteriormente a través de la mediación docente, puede internalizar situaciones, es decir, pasarlas al plano intrapersonal.

En la Comunidad de Investigación el diálogo tiene un papel indispensable  para el aprendizaje y construcción de HP, mismo que se genera entre alumno-alumno, y docente alumno, de forma no lineal, evitando jerarquías.

Se afirma que es la unión de dos conceptos fundamentales: “…la idea de comunidad, concepto relacionado con la interacción social y con las relaciones afectivas; y por otra, el término investigación, que asimilamos a desarrollo intelectual, descubrimiento, trabajo cognoscitivo, etc.” (De Puig, 2005, p. 72).

Ambos se conjugan para generar el aprendizaje entre los alumnos, de forma natural y sin presiones. “… se trata de una metodología activa y no directiva, en la que los temas no son propuestos por el profesor, sino sugeridos por los propios alumnos… no existe un programa cerrado, sino una amplia oferta de posibles temas…” (Salazar, 2005, p. 33); esta dinámica de trabajo permite a los alumnos fortalecer su propio pensamiento, pues aunque no todo los temas se abarquen si los que más les interesan.

Algunas características de la Comunidad de Investigación son: “Ambiente de confianza, Autoconciencia del propio proceso intelectual, Sensibilidad hacia el proceso verbalizador, Promoción de determinadas actitudes dentro y fuera del aula” (De Puig, 2005, p. 73). Estas características promueven un clima de aprendizaje adecuado para construir las habilidades de pensamientos necesarias para formar alumnos reflexivos y críticos, pero sobre todo, que aprenden en cooperación. Por ello, se consideró cada uno de sus pasos en el aula: conformación del círculo, actividad de inicio, presentación del texto, reconstrucción del texto, problematización, discusión y cierre.

Teniendo lo anterior  a la mano, comenzamos el proyecto de intervención donde participaron 21 alumnos de tercer grado de preescolar, con edades que oscilaban entre 5 y 6 años, se buscó transformar el aula en una Comunidad de Investigación, donde definitivamente no había lugar para más candaditos.

Se aplicaban cada uno de los pasos; sin embargo, no se dejaban de lado las reglas que debían tenerse presente como: escuchar, hablar alto, pensar, hacer preguntas, compartir conocimientos, dar respuestas con diferente alternativa a otra ya dada. Una parte importante es que durante la sesión nos sentábamos formando un círculo con la finalidad de vernos cara a cara y tener una mayor interacción, las sesiones tenían una duración de 40 o 50 minutos, acorde a la participación y diálogo de los alumnos.

Todos los días se promovían las habilidades que se tenían planeadas, algunas  veces de forma individual y otras, de forma integral, aunque las que siempre estaban presentes era las habilidades de escuchar, averiguar, generar hipótesis, buscar alternativas, comparar y dar razones. La construcción de Habilidades del Pensamiento Crítico se realizó a partir de las lecturas de cuentos específicos como los de Hansel y Gretel, La liebre y la tortuga, El patito feo y Pinocho.

Como se observa para la construcción del habilidades  de Pensamiento  Crítico no fue necesario un material costoso, solo se usaron cuentos que se tenían en el salón y otros recursos que se tenían a la mano, así como también fue necesario realizar algunas pláticas con los padres para darles a conocer la metodología que se seguiría y las ventajas para sus hijos, lo que no fue una tarea sencilla pues los padres también tienen arraigadas teorías implícitas que han internalizado, pero también tienen en común el querer la mejor educación para sus hijos y eso fue y es una gran ventaja.

Para darnos cuenta de la pertinencia del proyecto en cuanto a los resultados se llevó un seguimiento de los niños en tres partes: en una parte inicial, media y final, pero de forma general podemos mencionar:

En la parte inicial que la mayoría de los niños no estaban familiarizados con  las HP, como observar, escuchar, hipótesis, alternativas, ejemplos, etc., por mencionar algunas. Así, al preguntarles sobre el significado de alguna, daban una respuesta cualquiera que les sonara idónea; cuando les preguntábamos, contentaban:

Maestra: “¿Qué es averiguar?”

Alumno: “Es respetar  a nuestros compañeros”

Maestra: “¿Qué es una alternativa?”

Alumno: “¿Una alternativa?, mmm, no sé, eso no me lo ha dicho mi mamá”

Maestra: “¿Qué es una hipótesis?”,

Alumna: “¿Una qué?, ¿Qué es eso? (ríe). No lo sé maestra”.

Además, ante la lectura de cuentos, los niños rara vez emitían una pregunta.

En la parte media se observó un mayor y mejor avance en el manejo de la mayoría de los conceptos de las habilidades que se propusieron construir, tanto en lo conceptual como en la aplicación de las mismas; incluso lo ponían en práctica en otras actividades escolares, aunque ya no estuviéramos en las sesiones de la Comunidad. Aquí más de la mitad de alumnos emitía ya cuestionamientos ante la lectura de cuentos, y algunos generaban más de una pregunta. Además de que al internalizar el concepto y uso de las habilidades de Pensamiento Crítico las sesiones eran más sencillas, incluso el uso de términos como los nombres de las habilidades ya era algo natural y asimilado.

En la parte final, los niños se habían familiarizado más con las HP, se observó más participación de los alumnos en la generación de preguntas tanto en cantidad como en calidad, más soltura en sus opiniones y un uso adecuado de habilidades sin que se les estuviera recordando constantemente. Por ejemplo:

Maestra:” ¿Qué es averiguar?”

Alumno: “Es averiguar por ejemplo, qué tiene el perro, el gato, si tiene pulgas o no, o investigar cosas que no sabemos, preguntándole a alguien como mamá, papá, o internet, para aprender más.”

Maestra: “¿Qué es una alternativa?”

Alumno: “Es decir algo diferente, por ejemplo si alguien dice “la tortuga” vamos a decir otra cosa, no vamos a decir lo que dice nuestro compañero, porque eso no está bien, porque debemos pensar diferente”

Maestra: “¿Qué es una hipótesis?”

Alumno: “Es por ejemplo si le pasa algo a alguien y se lastima decimos una hipótesis de algo que pensamos que le pasó para que se lastimara, pero a lo mejor si es cierto, o a lo mejor, no”.

Una categoría que nos permite evaluar el desarrollo de las habilidades del Pensamiento Crítico es la generación de preguntas, que es la esencia de la comunidad de investigación. Esta premisa también es compartida por Paul y Elder (2005), creadores de la Fundación para el pensamiento crítico, que en uno de sus estándares para el desarrollo de dicho pensamiento declaran: “Los alumnos que piensan críticamente centran su aprendizaje en las preguntas” (p. 43), ya que la generación de preguntas les permite clarificar y profundizar sus pensamientos.

Para determinar el tipo de preguntas elaboradas por los niños se tomó como base la clasificación que hace King y Thorpe (1992): preguntas de definición, preguntas de análisis, preguntas de hipótesis y preguntas de evaluación. Al final de la Comunidad de Investigación, los niños pudieron realizar mayormente preguntas de análisis, mientras que al inicio de la Comunidad permanecían pasivos.

Así pues, la mayoría de los alumnos en la medida de sus posibilidades pudo internalizar el aspecto conceptual y en la práctica el uso de las habilidades del Pensamiento Crítico, lo cual se observó en cada una de sus contestaciones. En la generación de preguntas, hubo un sustancial aumento no solo de cantidad sino también de calidad y, además, de formularlas con mayor rapidez, lo que  observamos después de que los alumnos escucharon una situación dada.

De las habilidades abordadas hemos de mencionar que hubo algunas que les fue más fácil internalizar a los niños, tanto en su concepto como en la práctica; tal es el caso de: observar, escuchar, formular hipótesis, buscar alternativas, anticipar consecuencias, agrupar, comparar, establecer semejanzas y diferencias, así como la de relacionar causas y efectos, pues al explicarles a través de ejemplos de su cotidianidad facilitó su entendimiento y manejo.

Mientras que habilidades como averiguar, dar razones, y relacionar partes y el todo, son de las que más dificultades causaron a los alumnos internalizar, pues siendo tal vez la de averiguar la que más dificultades presentó; la causa es probablemente el que los niños no estaban habituados a ese tipo de dinámica de trabajo, aunque  juega un papel preponderante en la Comunidad, pero había ocasiones en que los padres se mostraban un tanto renuentes y no apoyaban a sus hijos, pero poco a poco fueron poniendo de su parte, y los procesos de investigación llevados en casa mejoraron bastante.

Estas habilidades tuvieron un desarrollo progresivo (con avances pero también con retrocesos, en un proceso zigzagueante, con mediaciones constantes y el apoyo de los padres, con la aplicación de estrategias y hasta porras como “sí se puede” o “no pasa nada”, cosas simples pero que sí surtieron efecto) desde el inicio hasta la culminación del proyecto de intervención, pues incluso en la primera habilidad que fue escuchar, fue necesario un trabajo de recordatorio y práctica constante para lograr que los niños la internalizaran y luego pudieran aplicarla sin mayor problema, pues generalmente lo que se promovía en ellos era que solo oyeran y permanecieran el mayor tiempo callados; fue un proceso largo y sinuoso, pero vimos cómo la mayoría de los alumnos se esforzaba y ponía de su parte para pasar de un simple oír a un escuchar atentamente.

En el caso de averiguar fue igualmente un proceso que ha requerido constancia, porque los niños no estaban habituados a investigar, pues no era una práctica común en la clase; lo mismo que las otras habilidades, pero poco a poco se fueron observando los cambios que si bien no se lograron en su totalidad, si están aún en proceso de construcción.

Nos dimos cuenta que los padres pueden ser los mejores aliados o los principales obstáculos para la educación. Está en nosotros ayudarles a mejorar esas expectativas educativas que tiene para con sus hijos, haciendo hincapié en que el desarrollo cognitivo, del pensamiento, de sus hijos puede ser uno de los placeres más importantes para su vida, brindándoles oportunidades para desarrollar habilidades del pensamiento, que incluso puede construirse desde casa, en familia, pues como dice el dicho, la escuela puede ser tu casa, pero tu casa siempre será tu escuela.

Se puede mencionar que la Comunidad de Investigación funge como metodología activa porque promueve la participación de los niños, donde se les fomenta a investigar situaciones que le causan dudas o preguntas, a dialogar, de entablar acuerdos y de aprender en colaboración. Es una forma de trabajo dinámica en donde los alumnos interactúan directamente, y donde el diálogo es la mejor manera de aprender.  Por ello, no hay que cerrarles la puerta, ponerles candaditos en los labios, pues la expresión ofrece grandes beneficios en la construcción de HP, pues brinda a los niños oportunidades idóneas para aprender, de forma autónoma, a autocorregirse, hacer preguntar, investigar, pues equivocarse no es malo, además de que motiva a los niños a poner en juego sus conocimientos previos. Llevarlo a cabo implica grandes retos para la docente: reflexión permanente sobre la práctica, cambios en la manera de planear, de evaluar, de apoyar, de percibir el aprendizaje de los niños; implica dejar y confrontar nuestras propias teorías implícitas.

Seguramente en nuestra práctica encontraremos un sinfín de obstáculos, pero está en nosotros los docentes buscar las maneras idóneas para que día con día podamos mejorar la versión de nosotros mismos y brindar a los niños oportunidades de tener un pensamiento autónomo, involucrándolos de manera activa, y que a la vez puedan tomar sus propias decisiones, que den razones de su propio pensamiento, que piensen por sí mismos.