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¿Quién imparte la educación ambiental?

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Las creencias sobre ciencia, tecnología y sociedad de los profesores de secundaria son ingenuas o en el mejor de los casos ambiguas.

 

El estudio de las concepciones, tal como lo menciona Mellado (1996), se han realizado  desde la década de los cincuenta con una perspectiva “proceso-producto”, es decir, determinar si las actividades docentes van en relación con sus resultados. Resultados  que suelen ser afectados por factores  externos e internos  que influyen en el actuar de los docentes. Es factible señalar que ambos factores siempre estarán presentes en los docentes, sobresaliendo el tipo interno (implícito) que involucra varios niveles de desenvolvimiento del ser humano, afectando también el proceder de las personas debido a sus experiencias personales, profesionales y, por la sociedad en la que se desarrolla.

El estudio de las concepciones de los profesores que imparten la asignatura de ciencias es de gran interés, ya  que la sociedad demanda un desarrollo científico y tecnológico que sea aplicado para un bienestar personal como ambiental; las bases para que los alumnos se inclinen por esta área surgen de sus profesores, los cuales hacen uso de  sus conocimientos para que los alumnos asimilen y hagan suya dicha información.

En esta investigación se hace referencia de las concepciones de los docentes de ciencias (de una Escuela Secundaria del Estado de México), así como de la transversalidad de la educación ambiental; de importancia para el cuidado de nuestro entorno con conciencia. Se describe el diseño metodológico así como el uso de las  teorías implícitas descritas por Pozo et al. (2006), y por Klimenko (2011) para el análisis de las ideas o creencias proporcionadas por los profesores y la clasificación de estas.

Este tipo de estudios siempre serán de actualidad debido a que los sujetos de estudio están dentro de la sociedad que presenta un constante cambio.

Contexto educativo

En las actividades escolares se procura que la enseñanza  de las ciencias sea más humanística y mejor conectada con la Sociedad. En algunas ocasiones se ha malentendido esta acción y se cree que con hablar del “Día mundial de la lucha contra el sida”, “Día mundial del medio ambiente”, “Día mundial  de la salud” es suficiente para enseñar temas tan importantes de manera puntual y en un momento específico durante el ciclo escolar: en lugar de ser utilizados como elemento motivador o “pretexto” para ser abordados en clase de ciencias con la seriedad y el rigor necesarios (Adúriz, 2011).

Educación Ambiental para la sustentabilidad. Asignatura Estatal.

La asignatura estatal Educación Ambiental para la Sustentabilidad propone el abordaje articulado de temas que se relacionan con otras asignaturas (transversalidad), tales como Ciencias III en el bloque V, Química y Tecnología.

Ciencias III, por su naturaleza, posibilita que durante el abordaje de los cinco bloques de contenidos que integran el programa, se contribuya al desarrollo integral de los alumnos en términos conceptuales, actitudinales y procedimentales, e impulse su avance en la adquisición de las competencias para la vida establecidas en el Plan de Estudios 2006: Vinculación creciente del conocimiento científico con otras disciplinas para explicar los fenómenos y procesos naturales, y su aplicación en diferentes contextos y situaciones de relevancia social y ambiental.  Sin olvidar que la clave para lograr el desarrollo integral del alumno es el docente.

Situación de los docentes

Tecpan y Zavala (2012) en su investigación realizada sobre concepciones ingenuas, corroboraron que las creencias sobre ciencia, tecnología y sociedad de los profesores de secundaria son ingenuas o en el mejor de los casos ambiguas, pues están alejadas de las opiniones contemporáneas de los expertos, por lo que resultan inadecuadas para promover la competencia científica en los alumnos.

Mellado (1996) llegó a la conclusión que los profesores en formación  no tienen una concepción definida sobre el conocimiento científico coherente en todos sus aspectos y, más que de una concepción única  para cada profesor, deberíamos hablar de orientaciones o tendencias dominantes, pero manteniendo contradicciones.

Estas contradicciones son fruto de la falta de reflexión sobre estos problemas y porque tienen profundamente asumidas una serie de ideas tópicas sobre «el  método científico». Por lo tanto, el estudio de las concepciones de los profesores de ciencias  es un primer paso para generar en los propios profesores unas concepciones y prácticas más adecuadas.

Metodología

Para clasificar las concepciones de los docentes y poder diferenciarlas se usó   la perspectiva de las teorías implícitas descritas por Pozo et al. (2006) y de la información de  Klimenko (2011), bajo un enfoque cualitativo.

El  siguiente cuadro muestra la clasificación de las concepciones de los docentes. Información que fue la base para obtener los resultados (%) para cada idea o concepción.

Clasificación de las concepciones de los profesores con base a las  teorías implícitas:

Pregunta Concepción directa Concepción interpretativa Concepción constructiva Concepción posmoderna
¿Por qué se llama educación ambiental?

 

Educar para cuidar el medio ambiente.

Enseñar para cuidar y preservar el medio

 

¿Qué importancia adquiere la asignatura de educación ambiental en su labor docente? Como apoyo para la elaboración de proyectos a favor del cuidado de la biodiversidad. Que el alumno cambie sus ámbitos y así repercutan en su hacer diario.

 

 

¿Y cómo ciudadano? Para  aprender estrategias para cuidar el medio ambiente y no contaminarlo más.

 

Formar alumnos responsables y conscientes de sus actos.

 

¿Cuáles son las experiencias que ha empleado en la asignatura de educación ambiental o en su transversalidad?

 

Se utiliza la educación ambiental para promover el cuidado de la biodiversidad.

 

Estudios de caso, para ampliar los conocimientos de los alumnos
¿Cuáles son los temas que designa para la realización de sus proyectos? Temas variados, dependiendo de los bloques y escogiendo una línea temática
¿Cómo  verifica la aplicación de la transversalidad en la asignatura de química?

 

En los conocimientos de los alumnos y con trabajos
¿Qué idea tiene de asignatura transversal?

 

Es la aplicación de la asignatura en otras asignaturas que se imparten.

Pueden coincidir temas o subtemas en varias asignaturas

¿Qué opina de los cursos que se han impartido sobre educación ambiental?

 

 

 

Han impactado en los jóvenes,  realizando nuevos objetos con material de desecho (reciclando)

En las respuestas de la primera pregunta, se enfatizó en las palabras educar y enseñar, las cuales indican que el profesor solo dirige o encamina a los alumnos. Por lo tanto, el proceso de enseñanza esta “centrada en el docente”, característica que indica que las concepciones de los profesores son directas.

La respuesta de los profesores correspondiente a la segunda pregunta, se identificó como concepción directa, ya que utiliza los contenidos de enseñanza para elaborar sus proyectos,  y como concepción interpretativa debido a que el profesor controla el proceso de aprendizaje con la finalidad de obtener un cambio de actitud, tratando de alejar al alumno de aspectos que lo afecten.

Para la pregunta ¿Y cómo ciudadano?, en una de las respuestas el profesor menciona que “para aprender”, por lo tanto, toma la información como tal para solucionar la situación, su concepción se clasificó como directa. La otra respuesta se sitúo en concepción constructiva, ya que el profesor emplea la información para que los alumnos tomen consciencia de los conocimientos que se les imparten, los apliquen y al final sean personas responsables.

Las respuestas proporcionadas por los profesores a la cuarta pregunta se clasificaron en concepción directa al mencionar que utiliza la información en educación ambiental, sin ningún cambio, y en concepción interpretativa al crear situaciones que le permita al alumno emplear sus conocimientos y utilizar la información adecuadamente.

En la quinta pregunta, la concepción de los profesores se identificó en directa al hacer uso de la información de los bloques y temas correspondientes, es decir, son sus guías para la realización de sus actividades.

Para la pregunta ¿Cómo verifica la aplicación de la transversalidad en la asignatura de química? La respuesta se clasificó como concepción directa, ya que los trabajos deben contener información proporcionada por el docente, la que el alumno repite como conocimiento.

La respuesta correspondiente a la séptima pregunta sobre transversalidad, se clasificó en concepción directa, ya que los profesores emplean los temas o subtemas del programa para hacerlos coincidir con las otras asignaturas.

En la última pregunta los profesores proporcionaron información la cual fue  identificada en concepción interpretativa, ya que el aprendizaje obtenido de los cursos refleja un cambio de actitud en los alumnos.

De las ocho preguntas citadas en el cuadro, siete de ellas presentan ideas o creencias que   se sitúan en el apartado de concepción directa, debido a que se realiza la acción de educar y enseñar la cual “es guiada por los contenidos de enseñanza y los estudiantes logran saber más: palabras, información sobre mayor número de cuestiones, saber hacer más cosas. Acumulación del conocimiento declarativo o procedimental”. (Klimenko, 2011) En relación a porcentajes, este tipo de ideas se presenta en los docentes en un 87%.

Para la concepción interpretativa el porcentaje fue de 37.5% que corresponde a las tres respuestas proporcionadas por los docentes. Las ideas o creencias muestran que el docente “crea condiciones para que el estudiante pueda emplear los procesos de pensamiento básicos para poder actuar con la información”. (Klimenko, 2011)

La idea del docente que es el de formar alumnos responsables y conscientes de sus actos, se sitúa en la concepción constructiva, ya que aplica el proceso de enseñanza como “proceso de la construcción conjunta dialógica entre los actores, saberes y contextos orientada por el proceso de toma de consciencia tanto sobre los conocimientos en construcción como sobre el mismo proceso de la construcción”. (Klimenko, 2011). El porcentaje de esta idea en los profesores es del 12.5%.

La concepción, idea o creencia posmoderna presentó el 0%, es decir no es aplicada por los docentes que imparten la asignatura de ciencias.

Conclusiones

Las concepciones de los profesores de secundaria que imparten la asignatura de ciencias caen en la clasificación de directa con un 87%, ya que el aprendizaje y la enseñanza están centrados en el docente y los contenidos de enseñanza

El porcentaje más bajo se presentó en la concepción posmoderna con un 0%, ya que no se identificó en las respuestas “libertad para escoger los contenidos de aprendizaje y la forma de estudiarlos y representarlos”. (Klimenko, 2011)

El contenido del Bloque V. Química y tecnología no presenta temas los cuales sirvan de guía para realizar la transversalidad con la Asignatura Estatal y por lo tanto para darle un enfoque en educación ambiental, por lo que se tiene que llevar a cabo todo el contenido de la asignatura de Ciencias III para sólo realizar una actividad y así lograr el objetivo.

El programa de estudio tan saturado y la falta de material bibliográfico sobre educación ambiental contribuye a que los  docentes empleen tiempo para diseñar y adecuar sus actividades para llevar a cabo la transversalidad con  educación ambiental, haciendo complicada la relación de las asignaturas.

Al no tener temas específicos y el tiempo adecuado para la aplicación de la transversalidad, es posible que influyan para que sus concepciones sobre educación ambiental y su transversalidad sigan siendo clasificadas como directas.

 

 

Bibliografía:
Adúriz, A.; Gómez, A. A.; Rodríguez, D. P. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI. México: SEB.
Klimenko, O. (2011).Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que manejan los      docentes, y fomento de la capacidad creativa desde las prácticas de enseñanza. Pensando Psicología, 7(13), 119-129.
Mellado, V. (1996). Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias, en formación inicial de primaria y secundaria. Enseñanza de las Ciencias, 14(3), 289-302.
Pozo, J. I., Scheuer, N., Mateos, M. y Pérez, M. P. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Grao.
Tecpan, S., y Zavala, G. (2012). Concepciones ingenuas de profesores de secundaria sobre      temas CTS. Recuperado de: http://www.ciige.mty.itesm.mx/memorias/CIIGE_VII/…/folio_085.pdf
Programa Sectorial de Educación y Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Recuperado de (www.educacionfutura.org/publica-diario-oficial-programa-sectorial-de-educacion-2013-2018/). 
 
Foto tomada de todosobremedioambiente.